Доц. д-р Жулиета Савова е бивш зам.-министър на образованието. Тя e доцент във Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий”. Има докторска степен по педагогика (педагогическа социология/училищна демография). Преподавател е по педагогика, педагогическа социология, конфликти в образованието, решаване на конфликти, академично писане за докторанти, педагогическо общуване (вербална и невербална комуникация). Автор и съавтор на 7 книги и учебници и на над 40 статии. Била е ръководител на катедра и декан на Факултета по педагогика на Софийския университет. Има 3 дългосрочни специализации - в Англия (стипендия на Британския съвет), в Япония (стипендия на Японското министерство на образованието) и в САЩ (Фулбрайтова стипендия). Работила е по проекти на ЮНЕСКО, била е дългосрочен експерт на Съвета на Европа, консултант по различни образователни програми и член на много комитети.

Поредната нова вълна на декларирани намерения за промени в системата на образованието предизвика социални и професионални рефлексии.

Недоумение буди фактът, че от тези намерения са изненадани дори представителите на Парламентарната комися по образованието, което естествено поражда въпрос от типа: къде и как се „раждат“ управленски решения в областта на образованието? Аз ще оставя настрани търсенето на отговора на подобен въпрос не защото това не е важно, а защото има много други съществени въпроси от професионално естество, които се нуждаят от точни и недвусмислени отговори. 

Обявеното намерение за въвеждане на един учебник по всеки учебен предмет до края на основния етап е повече от смущаващо. Не че няма примери и практики на подобни решения. Както вече се отбеляза в редица публикации, и в България до 2002 г. съществуваше такава практика, която бе заменена с друга практика за одобряване от МОН на 3 комплекта учебници и официалното й начало бе от 2003. Тя продължава да функционира до днес.

Декларирането на  управленското намерение за промяната е основано на две разнородни категории твърдения:

а) „трудни“ учебници;

б) пресмятания относно „наливането на пари“ в частни издателства, които можело да се спестят и пренасочат.

Нека да се вгледаме по-внимателно в тези две групи твърдения. „Трудните“ учебници, както много хора, включително и родители, вече все по-ясно виждат, не са продукт на авторски или издателски хрумвания. Те следват държавните образователни изисквания за учебно съдържание и се подготвят в пълно съответствие с учебните програми, приемани от МОН, а за да бъдат одобрени учебниците (един или десет), те трябва напълно да съответстват на учебните програми. Дори студентите, които се подготвят в педагогическите специалности, знаят, че учебните планове и учебните програми са държавни документи и като такива са задължителни за спазване.

Едва ли е нужно да се анализира всяка програма поотделно, за да се види колко силно академично са ориентирани, колко много са основните и допълнителните понятия, които се въвеждат, и какъв е относителният дял на теоретичното познание. Само като контраст искам да отбележа, че едни от последните изменения, които се въведоха в образователните стандарти в САЩ, бяха по посока на по-малко концепции, но в по-голяма дълбочина, в допълнение на иначе добре познатия и работещ прагматизъм на американското образование.

Ние, обаче вървим, към все по-голям „теоретизъм“, от който и на учители, и на ученици им „идва вповече“, мотивацията за учене се срива, а учебните постижения се измерват с „плаващи“ критерии, за да не се получи силен негативен обществен резонанс. Но тези слаби постижения в крайна сметка „лъсват“ на равнище обществено съзнание, защото се увеличава броят на преждевременно отпадналите от задължително образование, увеличава се функционалната неграмотност, към  университетите се насочват и постъпват все повече млади хора, за които езиковите норми са недостатъчно познати. Това принуждава тези образователни институции да въвеждат нови задължителни дисциплини, свързани с българския език.
Едва ли 30 часа езикова подготовка обаче ще компенсира слабата езикова грамотност на значителна част млади хора, излизащи от средното образование дори без необходимия „санитарен“ езиков минимум.

Ако ме попитате какво е „санитарен“ минимум, може и да ме затрудните да го дефинирам по академичен начин, но ще кажа направо – това означава да няма хора, между тях и студенти от всякакви специалности, включително и педагогически, които пишат „убочение“ вместо „обучение“ и „образувание“ вместо „образование“, за които не съществуват пунктуационни и граматически правила и т.н.

А иначе в училище всички са учили лексика и граматика,  успявали са да възпроизведат какво е думата като лексикална единица, какви са свободните и устойчиви словосъчетания, какво е сложно съставно изречение с подчинено определително, или допълнително, или обстоятелствено или подложно изречение и др.

Искам да не бъда „прочетена“ погрешно, тук не отправям критика към учебниците, а по-скоро искам да дам идея какво е заложено в учебните програми и какво трябва да следват учебниците, писани по тях. И ако посоченият факт изглежда не много свързан с темата за единия учебник, ще поясня, че всъщност съществува дълбока имплицитна връзка. Защото „загрижеността“ за единия учебник, включително и на равнище ученици, е породена от безпокойството (а защо не направо - от страха) на външните оценявания и на матурите да няма използвани различни учебници и източници, които може да „объркат“ ученика. И тази загриженост не ни позволява да видим какво знае и може ученикът, какви са неговите компетентности, а не да я свеждаме до това какво е запомнил и възпроизвел. 

Краткият ми коментар към написаното по-горе е, че няма как да има, да не кажа, няма как да работи идеята за „един, разбиран като идеален, учебник“  върху основата на академично свръхтеоретизирани програми (всъщност това е един от препъникамъните на учебниците изобщо). Програмите на МОН, по които се пишат и одобряват всички учебници, предпоставят възпроизвеждането, и в символичен дял, приложимостта, използваемостта на наученото.

Кой тогава ще е този „магически един учебник“, който ще реши подобни проблеми, ще промени мястото на класацията на България в контекста на PISA и не само там,  ще подобри мотивацията за учене, ще възстанови езиковата и всякаква друга грамотност?! Още нещо, което е особено важно - как да се свърже създаването на „единия, предполага се, идеалния учебник“ според споделеното управленско виждане, с още едно от неотдавнашните изявления на същото управленско равнище, че няма да се правят и одобряват нови учебни програми?! А ако трябва да се пише „единият, идеалният учебник“ по сега съществуващите програми? Очевидно управленската риторика за „единия учебник“ цели да пренасочи вниманието на обществеността към популистки решения: „Виждате ли, вместо да изразходваме милиони левове за много учебници, които да отиват в джобовете на частни издателства, нека да изразходваме тези средства за подобряване на физическата среда, материалната база на училищата”. 

Наистина това е много чувствителна тема за много учители, родители и ученици. Само че управленските решения трябва да са информирани решения, нали? Нека да разгърнем констатациите на Европейския съюз относно осигуряването на компютри в училищата и ефекта от тази дейност. Установява се, че оборудването с компютърна техника съвсем не прави компютърната грамотност по-висока и резултатите по-добри.

Защо?

Защото проблемите на постигане на ДРУГО КАЧЕСТВО на образованието не се решават чрез КОЛИЧЕСТВО, а чрез създаване на учещо се образователно общество, чрез подготовка и квалификация на учители, чрез повишаване мотивацията за учене и много други неща. И ако в този случай говорим за количество, измерено с думичката „много“, във варианта за единия учебник също се разчита на количество, но в обратната посока - „минимално малко“ – просто един учебник. Та така най-лесно може да се „управлява“, а писането на учебници от учители „на добра воля“ и отпечатването им в печатната база на МОН, ще „съкрати до минимум разходите“, които ще се инвестират в материалната база на училищата.

Трогателно, ако не е абсурдно, което обаче не изглежда проблем за някои управляващи, нито пък конфликт на интереси, нито пък елиминиране на конкуренцията и монополизиране на образованието (кое ще ни гарантира, че последното няма да бъде в услуга не само на икономически, но и на политически интереси?!) Иначе не се съмнявам, че нашите учители, които и досега са били в авторските екипи, ще продължат да работят за каузата „по-качествено образование“, само че не съм щастлива да видя опити за въвличането им в евтина популистка риторика от управляващите в името на „на ползу роду“, но с различни интереси от официално декларираните.

Просто връзката между училищна физическа среда - база и качество на постижения, не е пряка, едното благоприятства другото, но не го създава. Затова пък, ако погледнем къде беше Гърция с „единия учебник“ в образователните класации, нямаше да се затрудним с откриването й в дъното на таблиците.  Е, сега имаме нови примери – Унгария, Полша, защо не и България да се нареди до тях, си мислят може би някои. 

Защото, тази ориентация ще бъде срещу:

1. Тенденциите в съвременното образование, в които делът на информационните източници се увеличава изключително динамично, учителите използват все повече и по-разнообразни ресурси и учениците трябва да могат да намират, критически да оценяват и филтрират онази информация, която им е нужна за образователния им успех. 

2. Променя се „традиционното отношение“ между учене и преподаване и ученето, превърнало се в „учене през целия живот на човека“, като парадигма не е еквивалентно на „учене за целия живот“, на което би разчитал „единия учебник“.

3. Увеличава се делът на „отворените“ ресурси за учене и преподаване, а единият учебник дори не може да бъде на „една писта“ с тях.

4. Увеличава се делът на образователните игри, а „единият учебник“ притежава разбираеми огранчения в този план.

5. Променят се отношенията ученик - учител, а „единият учебник“ дори няма капацитет да бъде посредник и катализатор на такава промяна.

6. Оценяват се знания, отношения, компетентности, при измерването на които „единият учебник“ дори и да има амбицията да бъде „свръхкнигата“ в живота на младия човек, не може да бъде „научната библия“ в неговите ръце, защото докато се напише и отпечати, дори и в печатницата на МОН, той ще съдържа вече остаряли текстове, просто динамиката на глобализиращия се свят ще прави този тип  „ универсален супер учебник“ остаряващ, още преди да се е родил.

7. Оценяването, освен критериално, е и сумативно, а „единият“ учебник няма как да осигури тази сумативност.

В заключение ми се иска да кажа: проявете поне някаква доза професионализъм. И иначе по-простичко, мога да пледирам за МИЛОСТ ЗА БЪЛГАРСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ, МИЛОСТ КЪМ НАШИТЕ ДЕЦА И УЧЕНИЦИ, които ще живеят и работят професионално активно поне до 2079 г., ако са родени през тази година. Дали „единият учебник“ – мечтата на някои управляващи, ще им осигури желания личностен и професионален просперитет?! Тогава нито мен, нито тези управляващи ще ни има, но затова пък ще ги има нашите деца и внуци. МИСЛИТЕ ЛИ ЗА ТЯХ?

Клуб Z е готов да публикува и други мнения по темата.