Article_top

Преобладаващите в обществото нагласи дават ясна индикация какво не върви добре в българското образование. Ще помогне ли кризата, най-сетне, да се решат проблеми, чиито измерения вече са ясно очертани?   

Анализът в този текст се базира на данни от национално проучване, проведено от Маркет Линкс. Данните са от февруари 2020 и отразяват нагласи и отношения, характерни за периода преди да бъдат затворени училищата, което ги прави изключително ценни. На тях може да се гледа като на моментна снимка на обществените нагласи към образованието и участието на родителите в образователния процес, направена в последния момент преди кризата.

Данните и техният анализ ясно идентифицират нагласи и ситуации, които следва да се променят; определено се очертава необходимостта от недопускане на връщането на определени аспекти на пред-кризисното статукво в българското училище. На фона на доброто справяне с прехода от присъствено към дистанционно обучение, отразено и в  оценката на министър Вълчев, че „[т]ова, което се случи, ни изненада приятно“, сега е моментът да се отчете какво трябва да се промени, когато децата се върнат в училище. 

Данните потвърждават отново вече заявявана и преди обществена неудовлетвореност от образованието в България. Докато по-ранни изследвания маркират динамиката на задълбочаваща се негативна тенденция, това проучване позволява да се проследи недоволството в дълбочина, сегментирано, по социално-демографски и други признаци. Важен аспект на настоящото изследване е, че дава възможност на респондентите да изразят нагласите си към всяка една от функциите на образователната система, така както те са дефинирани в член 3, ал. 1 от Закона за предучилищно и училищно образование (ЗПУО): обучителна, възпитателна и социализираща. 

По отношение на първата, най-често асоциирана с училището функция – обучителната, недоволни са практически половината респонденти (48,2%), докато доволните са по-малко от една трета (30,80%).

(Начинът, по който са структурирани въпросите позволяват на респондентите да изразяват степен на (не)удовлетвореност. Когато не уточнено изрично нещо друго, при цитирането на данни в този текст се подразбира, че данните отразяват (не)удовлетвореност на агрегирано ниво, включващо всички степени да (не)удовлетвореност.)

Разбира се, не следва да се слага знак на равенство между нагласите в обществото и резултатите от обучението, което децата получават в училище. Но няма как да не се отчете, че зад негативните нагласи има натрупване от недобри резултати: година след година, слабите оценки на Националното външно оценяване са десетки хиляди при випуски от по 60 000 – 70 000, а на всеки три години международно изследване ни напомня, че около 40% от 15-годишните ученици в България са функционално неграмотни.

На този фон, едва ли бихме могли да упрекнем респондентите в излишна критичност. Ясно е, че българското общество определено е недоволно от обучението, което неговите деца получават в училище и необходимостта от промени в това отношение е отчетливо разпознаваема и всъщност публично призната.  

Ако оценката за обучителната функция е недобра, то оценката за това как българското училище изпълнява своята възпитателната функция, е направо тревожна. Там съотношението между неудовлетворени и удовлетворени е 53,7% срещу 25%. Не само че за всеки малко или повече доволен от възпитанието, което децата получават в училище има повече от двама недоволни, но и за всеки „много доволен“ (най-високата степен на удовлетвореност) има повече от четири пъти „изобщо недоволни“: 2,2% срещу 9,4%.

Анализът на данните очертава различия между столица и провинция, като най-недоволни от училищното възпитание са в големите градове: Пловдив, Варна, Бургас, Русе, Стара Загора – цели 62,1%, от които „изобщо недоволни“ са 10,6%. Едва ли има само една причина за това недоволство, но едно вероятно обяснение е, че училищата в големите градове не полагат или не са убедителни в своите усилия за подобряване на училищния климат, докато в същото време усещането за социален контрол и ангажираност, характерни за по-малки населени места, вече е отмряло.

Друг щрих, който си струва да се добави тук е, че сред изобщо недоволните от възпитателната функция на училището делът на родителите е по-голям от дела на останалите респонденти. Сред възможните тълкувания тук е и това, че родителите (или поне изобщо недоволната част от тях – 12%) смятат, че училището руши дори онова, което те самите постигат по отношение на възпитанието на децата си. Тази интерпретация, потвърдена от друго неотдавнашно изследване, обяснява и феномени и динамики като прехвърлянето на ученици от едно училище към друго и респективно, обособяването на клъстери от училища с по-добра социална среда и такива с по-лоша. В дългосрочен план такава миграция предполага пагубни последствия за съответните локални образователни екосистеми. В обобщение, по отношение на възпитателната функция на училището, следва да се отчете, че връщането към пред-кризисното състояние е силно нежелателно. 

Дори и при най-високо оценената функция на българското училище, социализиращата, също преобладава недоволството: 43,5% недоволни срещу 33,3% доволни. Този път най-недоволни са в малките градове и селата (47,6%). Ако училището е мястото, около което е центриран социалният живот на децата, то е естествено, че другите деца (съучениците) играят първостепенна роля в процеса на социализация. Устойчиво намаляващият брой деца в образователните институции в по-малките населени места очевидно не подкрепя училищата там да изпълняват своята социализираща роля.

Струва си да се отбележи също, че именно по отношение на социализацията, разликата между недоволните и доволните родители е най-малка. Също така, родителите в по-голяма степен от другите респонденти (38,8% срещу 30,3%) са склонни да оценят позитивната роля на училището за социализацията на децата. 

Междинното заключение е, че от трите функции, които българското образование е призвано  - и нормативно задължено - да реализира, вероятно най-бързо и лесно биха могли да се „обърнат“ негативните нагласи по отношение на социализацията. Най-наложителни са промените по отношение на възпитателната функция: връщане към статуквото там би означавало пропускане на уникален в исторически план шанс да се коригират недъзи, които носят потенциален структурен риск за системата. 

Така, естествено, се стига до въпроси като: има ли шанс да се постигне напредък по отношение на социализацията и възпитанието и какво следва да се прави с обучителната функция, когато училищата в България отново отворят.

Тук е моментът да си спомним за „приятната изненада“ от въвеждането на дистанционното обучение. Все още е прекалено рано да се дава оценка доколко успешно е това обучение. Остават съществени въпроси, които предстоят да получат отговор, например: какво мислят самите ученици, как да се гарантира универсален достъп, колко ефективно всъщност е това обучение т.е. какви ще са измеримите резултатите и как те ще се съпоставят с тези от присъствената форма.

Но един път изпуснато от бутилката, дигиталното дистанционно обучение акумулира подкрепа и потенциал да промени съществено ключови характеристики на образованието в България. Лесните и очевидните (пред)положения са свързани с осъвременяване на преподавателските подходи, повишаване на възможностите за интерактивност, синергия между насърчаването на дигитални умения и усвояване на „предметно“ знание.

Потенциалът на дигиталното дистанционно обучение, обаче, отива много отвъд всичко това и може да допринесе за решаването проблеми свързани с възпитателната и социализиращата функции и дори да облекчи структурни напрежения в училищното образование в България. От вече публикувано изследване знаем, че според основни участници в образователния процес обучителната функция на училището (в неговото присъствено битие) куца там, където то не се справя с възпитателната и социализиращата си роля. Там учителите са прекалено заети да въдворяват ред и възпитават и явно това се случва за сметка на обучението. Еманципирането, поне частично, на обучението от другите две образователни функции би могло да се случи през изнасянето, а в настоящата ситуация – през оставянето - на (поне част от) обучителния процес в дигиталното пространство.

Кои следва да са обучителните компоненти, най-подходящи за дистанционно преподаване, е тема на отделен анализ. Важният за отбелязване момент тук е, че докато дистанционното обучение може да помогне, например, за интегрираното усвояване на дигитални умения и „предметно“ знание, присъствието на учениците в училище може да се фокусира върху такива обучителни компоненти (да кажем свързани със затвърждаването и надграждането на предметното знание), при които би се постигнала добра синергия със социализацията и възпитанието.

Оптималното реализиране на един такъв подход би могъл да има и съществено положително въздействие върху решаването на фундаментален проблем като структурния недостиг на учители и да помогне за намаляване на разходите за поддръжка на училищната материална база. Това може да се постигне например през преоценка на броя на присъствените часове и балансиране (баланс не означава паритет!) между присъственото и дигитално-дистанционното обучение.

Разбира се, тук става дума за оптимистичен сценарий, реализиран оптимално. Дали това въобще е мислима възможност в България зависи от фактори като компетентна образователна администрация, силна политическа воля и подкрепа от обществото; тяхното наличие и взаимодействие не са обект на този анализ.    

Връщайки се към реалността на пред-кризисното взаимодействие между родители и училище е добре да се маркират още няколко проблема, чието преодоляване е наложително в спешен порядък. В обществото битува усещане за липса или в най-добрия случай – за недостиг на участие и представителство на родителите в образователния процес. Според 52 % от респондентите в проучването, родителите по-скоро не участват „в процеса на формулиране и вземане на решенията, засягащи училищния живот на децата“, докато някакво участие виждат 24,9 % от респондентите.

Тези нагласи се потвърждават и от отговорите на въпрос-близнак за представителството на родителите. Когато въпросът е зададен абстрактно, 52,9% от респондентите отговарят, че родителите са по-скоро непредставени в образователния процес срещу само 18,2 %, които смятат, че те са по-скоро представени. Като се има предвид, че родителите по закон следва да са основен участник в същия този образователния процес, резултатите няма как да бъдат интерпретирани като задоволителна обществена оценка. 

Когато въпросът за представителството на родителите бъде конкретизиран, резултатите са вече, меко казано, стряскащи. По-малко от 10% от респондентите са посочили конкретен представител на родителите в образователния процес. На практика единствените разпознаваеми представители са настоятелствата (две трети от отговорилите са посочили тях) и - донякъде - обществените съвети (споменати от една десета от отговорилите).

Обществените съвети бяха въведени с влизането в сила на ЗПУО и може би все още имат някакъв шанс да се докажат, но това ще може да се случи само, ако те успеят да се предпазят от формално процедиране и летаргично съществуване, от които, изглежда, са поразени много от тях. Като неочакван, но много важен момент следва да се отбележи, че на практика НПО-тата не се ползват с никаква обществена легитимност като представители на родителите.  

Време е процесът на ерозиране на родителското участие и представителство да спре и в тази насока трябва да бъдат насочени едни от първите мерки на образователната администрация, когато училищата отворят отново. Това, което е останало не е много, но все пак дава насока откъде да се тръгне: настоятелствата и обществените съвети са единствените, които получават обществено признание като представители на родителите и това обстоятелството няма как да бъде пренебрегнато. Респективно, усилията и ресурсите на образователната администрация следва да бъдат насочени към подобряване на подкрепата за утвърждаването на настоятелствата и обществените съвети и осмисляне и насърчаване на техните приносите, там където ги има.

Впрочем, на настоятелствата и обществените съвети са посветени цели глави в ЗПУО, което добавя и нормативна легитимност към тяхното припознаване от обществото като единствени представители на родителите в образователния процес. 

 
Фанелките им не се виждат отпред, значи - потенциални атентатори. Снимка БГНЕС

Преобладаващите в обществото нагласи дават ясна индикация какво не върви добре в българското образование. Ще помогне ли кризата, най-сетне, да се решат проблеми, чиито измерения вече са ясно очертани?   

Анализът в този текст се базира на данни от национално проучване, проведено от Маркет Линкс. Данните са от февруари 2020 и отразяват нагласи и отношения, характерни за периода преди да бъдат затворени училищата, което ги прави изключително ценни. На тях може да се гледа като на моментна снимка на обществените нагласи към образованието и участието на родителите в образователния процес, направена в последния момент преди кризата.

Данните и техният анализ ясно идентифицират нагласи и ситуации, които следва да се променят; определено се очертава необходимостта от недопускане на връщането на определени аспекти на пред-кризисното статукво в българското училище. На фона на доброто справяне с прехода от присъствено към дистанционно обучение, отразено и в  оценката на министър Вълчев, че „[т]ова, което се случи, ни изненада приятно“, сега е моментът да се отчете какво трябва да се промени, когато децата се върнат в училище. 

Данните потвърждават отново вече заявявана и преди обществена неудовлетвореност от образованието в България. Докато по-ранни изследвания маркират динамиката на задълбочаваща се негативна тенденция, това проучване позволява да се проследи недоволството в дълбочина, сегментирано, по социално-демографски и други признаци. Важен аспект на настоящото изследване е, че дава възможност на респондентите да изразят нагласите си към всяка една от функциите на образователната система, така както те са дефинирани в член 3, ал. 1 от Закона за предучилищно и училищно образование (ЗПУО): обучителна, възпитателна и социализираща. 

По отношение на първата, най-често асоциирана с училището функция – обучителната, недоволни са практически половината респонденти (48,2%), докато доволните са по-малко от една трета (30,80%).

(Начинът, по който са структурирани въпросите позволяват на респондентите да изразяват степен на (не)удовлетвореност. Когато не уточнено изрично нещо друго, при цитирането на данни в този текст се подразбира, че данните отразяват (не)удовлетвореност на агрегирано ниво, включващо всички степени да (не)удовлетвореност.)

Разбира се, не следва да се слага знак на равенство между нагласите в обществото и резултатите от обучението, което децата получават в училище. Но няма как да не се отчете, че зад негативните нагласи има натрупване от недобри резултати: година след година, слабите оценки на Националното външно оценяване са десетки хиляди при випуски от по 60 000 – 70 000, а на всеки три години международно изследване ни напомня, че около 40% от 15-годишните ученици в България са функционално неграмотни.

На този фон, едва ли бихме могли да упрекнем респондентите в излишна критичност. Ясно е, че българското общество определено е недоволно от обучението, което неговите деца получават в училище и необходимостта от промени в това отношение е отчетливо разпознаваема и всъщност публично призната.  

Ако оценката за обучителната функция е недобра, то оценката за това как българското училище изпълнява своята възпитателната функция, е направо тревожна. Там съотношението между неудовлетворени и удовлетворени е 53,7% срещу 25%. Не само че за всеки малко или повече доволен от възпитанието, което децата получават в училище има повече от двама недоволни, но и за всеки „много доволен“ (най-високата степен на удовлетвореност) има повече от четири пъти „изобщо недоволни“: 2,2% срещу 9,4%.

Анализът на данните очертава различия между столица и провинция, като най-недоволни от училищното възпитание са в големите градове: Пловдив, Варна, Бургас, Русе, Стара Загора – цели 62,1%, от които „изобщо недоволни“ са 10,6%. Едва ли има само една причина за това недоволство, но едно вероятно обяснение е, че училищата в големите градове не полагат или не са убедителни в своите усилия за подобряване на училищния климат, докато в същото време усещането за социален контрол и ангажираност, характерни за по-малки населени места, вече е отмряло.

Друг щрих, който си струва да се добави тук е, че сред изобщо недоволните от възпитателната функция на училището делът на родителите е по-голям от дела на останалите респонденти. Сред възможните тълкувания тук е и това, че родителите (или поне изобщо недоволната част от тях – 12%) смятат, че училището руши дори онова, което те самите постигат по отношение на възпитанието на децата си. Тази интерпретация, потвърдена от друго неотдавнашно изследване, обяснява и феномени и динамики като прехвърлянето на ученици от едно училище към друго и респективно, обособяването на клъстери от училища с по-добра социална среда и такива с по-лоша. В дългосрочен план такава миграция предполага пагубни последствия за съответните локални образователни екосистеми. В обобщение, по отношение на възпитателната функция на училището, следва да се отчете, че връщането към пред-кризисното състояние е силно нежелателно. 

Дори и при най-високо оценената функция на българското училище, социализиращата, също преобладава недоволството: 43,5% недоволни срещу 33,3% доволни. Този път най-недоволни са в малките градове и селата (47,6%). Ако училището е мястото, около което е центриран социалният живот на децата, то е естествено, че другите деца (съучениците) играят първостепенна роля в процеса на социализация. Устойчиво намаляващият брой деца в образователните институции в по-малките населени места очевидно не подкрепя училищата там да изпълняват своята социализираща роля.

Струва си да се отбележи също, че именно по отношение на социализацията, разликата между недоволните и доволните родители е най-малка. Също така, родителите в по-голяма степен от другите респонденти (38,8% срещу 30,3%) са склонни да оценят позитивната роля на училището за социализацията на децата. 

Междинното заключение е, че от трите функции, които българското образование е призвано  - и нормативно задължено - да реализира, вероятно най-бързо и лесно биха могли да се „обърнат“ негативните нагласи по отношение на социализацията. Най-наложителни са промените по отношение на възпитателната функция: връщане към статуквото там би означавало пропускане на уникален в исторически план шанс да се коригират недъзи, които носят потенциален структурен риск за системата. 

Така, естествено, се стига до въпроси като: има ли шанс да се постигне напредък по отношение на социализацията и възпитанието и какво следва да се прави с обучителната функция, когато училищата в България отново отворят.

Тук е моментът да си спомним за „приятната изненада“ от въвеждането на дистанционното обучение. Все още е прекалено рано да се дава оценка доколко успешно е това обучение. Остават съществени въпроси, които предстоят да получат отговор, например: какво мислят самите ученици, как да се гарантира универсален достъп, колко ефективно всъщност е това обучение т.е. какви ще са измеримите резултатите и как те ще се съпоставят с тези от присъствената форма.

Но един път изпуснато от бутилката, дигиталното дистанционно обучение акумулира подкрепа и потенциал да промени съществено ключови характеристики на образованието в България. Лесните и очевидните (пред)положения са свързани с осъвременяване на преподавателските подходи, повишаване на възможностите за интерактивност, синергия между насърчаването на дигитални умения и усвояване на „предметно“ знание.

Потенциалът на дигиталното дистанционно обучение, обаче, отива много отвъд всичко това и може да допринесе за решаването проблеми свързани с възпитателната и социализиращата функции и дори да облекчи структурни напрежения в училищното образование в България. От вече публикувано изследване знаем, че според основни участници в образователния процес обучителната функция на училището (в неговото присъствено битие) куца там, където то не се справя с възпитателната и социализиращата си роля. Там учителите са прекалено заети да въдворяват ред и възпитават и явно това се случва за сметка на обучението. Еманципирането, поне частично, на обучението от другите две образователни функции би могло да се случи през изнасянето, а в настоящата ситуация – през оставянето - на (поне част от) обучителния процес в дигиталното пространство.

Кои следва да са обучителните компоненти, най-подходящи за дистанционно преподаване, е тема на отделен анализ. Важният за отбелязване момент тук е, че докато дистанционното обучение може да помогне, например, за интегрираното усвояване на дигитални умения и „предметно“ знание, присъствието на учениците в училище може да се фокусира върху такива обучителни компоненти (да кажем свързани със затвърждаването и надграждането на предметното знание), при които би се постигнала добра синергия със социализацията и възпитанието.

Оптималното реализиране на един такъв подход би могъл да има и съществено положително въздействие върху решаването на фундаментален проблем като структурния недостиг на учители и да помогне за намаляване на разходите за поддръжка на училищната материална база. Това може да се постигне например през преоценка на броя на присъствените часове и балансиране (баланс не означава паритет!) между присъственото и дигитално-дистанционното обучение.

Разбира се, тук става дума за оптимистичен сценарий, реализиран оптимално. Дали това въобще е мислима възможност в България зависи от фактори като компетентна образователна администрация, силна политическа воля и подкрепа от обществото; тяхното наличие и взаимодействие не са обект на този анализ.    

Връщайки се към реалността на пред-кризисното взаимодействие между родители и училище е добре да се маркират още няколко проблема, чието преодоляване е наложително в спешен порядък. В обществото битува усещане за липса или в най-добрия случай – за недостиг на участие и представителство на родителите в образователния процес. Според 52 % от респондентите в проучването, родителите по-скоро не участват „в процеса на формулиране и вземане на решенията, засягащи училищния живот на децата“, докато някакво участие виждат 24,9 % от респондентите.

Тези нагласи се потвърждават и от отговорите на въпрос-близнак за представителството на родителите. Когато въпросът е зададен абстрактно, 52,9% от респондентите отговарят, че родителите са по-скоро непредставени в образователния процес срещу само 18,2 %, които смятат, че те са по-скоро представени. Като се има предвид, че родителите по закон следва да са основен участник в същия този образователния процес, резултатите няма как да бъдат интерпретирани като задоволителна обществена оценка. 

Когато въпросът за представителството на родителите бъде конкретизиран, резултатите са вече, меко казано, стряскащи. По-малко от 10% от респондентите са посочили конкретен представител на родителите в образователния процес. На практика единствените разпознаваеми представители са настоятелствата (две трети от отговорилите са посочили тях) и - донякъде - обществените съвети (споменати от една десета от отговорилите).

Обществените съвети бяха въведени с влизането в сила на ЗПУО и може би все още имат някакъв шанс да се докажат, но това ще може да се случи само, ако те успеят да се предпазят от формално процедиране и летаргично съществуване, от които, изглежда, са поразени много от тях. Като неочакван, но много важен момент следва да се отбележи, че на практика НПО-тата не се ползват с никаква обществена легитимност като представители на родителите.  

Време е процесът на ерозиране на родителското участие и представителство да спре и в тази насока трябва да бъдат насочени едни от първите мерки на образователната администрация, когато училищата отворят отново. Това, което е останало не е много, но все пак дава насока откъде да се тръгне: настоятелствата и обществените съвети са единствените, които получават обществено признание като представители на родителите и това обстоятелството няма как да бъде пренебрегнато. Респективно, усилията и ресурсите на образователната администрация следва да бъдат насочени към подобряване на подкрепата за утвърждаването на настоятелствата и обществените съвети и осмисляне и насърчаване на техните приносите, там където ги има.

Впрочем, на настоятелствата и обществените съвети са посветени цели глави в ЗПУО, което добавя и нормативна легитимност към тяхното припознаване от обществото като единствени представители на родителите в образователния процес. 

Коментари

Статията беше интересна, но

Статията беше интересна, но си личи, че господинът не стъпвал в училище или по-точно в кухнята му, за да види как реално стоят нещата. Може да намери доста несъответсвия в декларираното от родителите в анкетата и реално случващото се - първото натрапващо се е пълната незаинтересованост на родителите да се занимават целенасочено с училищните дела. Има редки изключения, разбира се, но за съжаление част от тях са леко лудичките родители, които държат да се покажат колко са важни и да развиват деятелност на всяка цена. Свестните и интелигентните, желаещи да работят с постоянство по разрешаването на едни доста сложни в същината си проблеми, са малко за съжаление. Нямате представа какви усилия и издирване по телефона става, когато родителите трябва да попълнят анонимно просто една анкета, а камо ли за нещо повече. Истината е, че повечето хора така са изморени от ежедневните си грижи и често труд над 8 часа дневно, че въобще не им се занимава с училищните проблеми на децата им. Към тази група влизат и тези, които са си откровени келеши и са оставили децата си на самотек. А относно възпитателната функция мисля, че учителите се сблъсваме със същите проблеми при възпитанието като самите родители - възпитаваш в ценности като труд, отговорност, ненасилие, справедливост, децата излизат навън и обществената ни среда веднага те опровергава. Докато типът на успелия и уважаван човек в държавата е този, който е прост, мами, за да се обогати, без да се интересува от обществената вреда, и използва връзки и угодничество вместо труд и добро образование, за да просперира, възпитателната функция на училището ще се проваля, както и на родителите впрочем!

Най

Следвайте ни

 
 

Още по темата

Още от категорията

Анкета

Адекватни ли са мерките на правителството и щаба за справяне с пандемията?